عصر ایران ؛ دکتر مرتضی نظری* - آموزش و پرورش گرفتار ابر‌چالش‌هایی است که ریشه بروز برخی از آنها به پنج تا شش دهه قبل برمی‌گردد. یعنی از زمانی که مستشاران آموزشی آمریکایی گروهی از کارشناسان و مدیران وزارت فرهنگ و تعلیمات را آموزش دادند. آن زمان که نظام آموزشی آمریکا مانند دوسوم کشورهای جهان تحت تأثیر پوزیتیویسم و رویکرد رفتارگرایی بود و ایران هم از این وضعیت مستثنی نشد.
رفتارگرایی، واقعیت را امری بیرونی می داند و آموزش را تلاشی برای رسیدن فرد به پیش فرض های بیرون از خود می‌پندارد. در ذهنیت جامعه ما هنوز نمره بیست و اول شدن یعنی موفقیت. نمره، رقابت، تنبیه و پاداش از میوه‌های رویکرد رفتارگرایی است.
از دهه هفتاد یعنی از حدود پنجاه سال پیش به تدریج سیطره رفتارگرایی رو به کاهش گذاشته و رویکردهای شناختی و انسان گرایی به تدریج جایگزین شده اما در ایران آثار رفتارگرایی همچنان ادامه دارد به طوری که این ابرچالش‌ها تصلب بیشتری پیدا کرده و به بخشی از ماهیت مدرسه ایرانی تبدیل شده است.
برخی از شناخته شده‌ترین ترین این ابرچالش های ته نشین شده در جان نظام آموزش عمومی عبارتند از: تمرکز گرایی، نخبه گرایی و رقابت گرایی، جداسازی و نظام حکمرانی دیوان‌سالارانه سنگین و دچار تأخیر با تغییرات اجتماعی.
در این جستار، هفت جنبه از واقعیت مدرسه ایرانی و ناتوانی‌اش در رضایت‌آفرینی را نمایانده‌ام.
آموزش و پرورش ایران به شدت متمرکز و آمرانه اداره می‌شود. شاید تعبیر «مدیریت بخشنامه‌ای» نزدیک‌ترین توصیف برای سبک مدیریت نظام آموزش و پرورش باشد. در چنین سبک و سیاق مدیریتی، خلاق‌ترین معلمان و مدیران مدارس هم نمی‌توانند کاری از پیش ببرند چون تورم بوروکراسی صلب و سنگین و بخشنامه‌ها و انتظارات دستوری، مجالی برای تحقق اندیشه‌ها و روش‌های خلاق را به آنها نمی‌دهد.
بنا بر مطالعات مدیریتی، سبک‌های آمرانه و متمرکز در شرایط خاصی ممکن است پاسخگو باشد اما این شرایط عمدتاً مربوط به موقعیت های اضطراری و استثناست. قاعده فرض کردن سبک متمرکز عمدتاً منجر به فرسودگی، روزمرگی یکنواختی و کاهش نوآوری می‌شود. اینکه در غالب بخش‌های جامعه ایرانی ما شاهد دست کم نوآوری در شیوه اداره هستیم اما مدرسه ایرانی از قافله عقب مانده تا حد زیادی به همین موضوع یعنی فرایندهای اداری تودرتو و بروکراسی‌های ناکارآمد مربوط است.
یک پیشنهاد و راهکار راهگشا، اجرای تقویم عملیاتی برای تفویض اختیار تدریجی از ستاد به مدارس است همزمان با برنامه حساب شده توانمندسازی مدیران و معلمان. از دیگر سو، ادبیات ارتباطی حاکم بر مدیریت موجود از تغییرات نسلی دور مانده و دچار گسست شدید است. نگاه بزرگسالانه و دارای تأخیر نهاد سیاستگذاری آموزشی با ذینفع اصلی یعنی دانش آموز و معلم بسیار محسوس است.
طراحی آموزشی از یک گرفتاری تاریخی رنج می‌برد که می‌توان آن را در یک تعبیر مشخص خلاصه کرد: «سیطره رویکرد رفتارگرایی و نظام تنبیه و پاداش بر تمام برنامه‌ریزی آموزشی و شیوه‌های یادگیری و آموزش»
شاید بتوان سهم بزرگی از چرایی دلزدگی دانش آموزان از مدرسه که منجر به بروز صحنه‌های تلخی مانند پاره کردن کتاب‌ها در انتهای سال تحصیلی می‌شود را در همین موضوع یافت. مدرسه تحت تاثیر رویکرد رقابتی به صحنه ای برای زودتر رسیدن تبدیل شده تا با هم رسیدن. از کودکی متمرکز شدن بر منافع فردی در وجود بچه‌ها نهادینه می‌شود و با فقر مهارت‌های ضروری وارد دوره بزرگسالی و محیط کار و کسب و زندگی می‌شوند.
محتوای برنامه آموزشی تجویزی، دانش آموزان را در ایستگاه حافظه متوقف می‌سازد و امکان و توان عبور دادن آنها را از این مرحله به مسیر کاربرد و عینیت بخشیدن به آموخته‌ها فراهم نمی سازد.
مدرسه ایرانی بر اساس ابزارهای سنجش قدیم و حتی جدید اما پر مناقشه، به طور برنامه‌ریزی‌شده اقدام به غربال کودکان و نوجوانان بر اساس ظرفیت و توانایی های هوش و استعداد آنها می‌کند که اولاً فراگیری و دربرگیرندگی لازم و کافی را ندارد، ثانیاً نافی تفاوت‌های فردی کودکان و نوجوانان است و ثالثاً به نوعی نادیده انگاری استعدادهای نهفته و شکوفا نشده آنهاست.
این غربالگری‌های ناصواب به بروز نابرابری‌های آموزشی و تنوع مدارس انجامیده است. نابرابری‌های عمیق آموزشی از میوه‌های نامبارک همین سبک و سیاق استعدادیابی است که طبق آمارهای پذیرفته شدگان کنکور در هر سال بین ۷۰ تا ۸۰ درصد رتبه‌های برتر متعلق به کمتر از ۷۰۰ مدرسه در کشور است در حالی که در پهنه ایران ۱۱۰ هزار مدرسه مشغول فعالیت هستند. این شکاف تلخ آموزشی، از دل تنوع مدارس و دستچین کردن دانش آموزان بر اساس بهره‌مندی آنان از یک نوع خاصی از هوش یا توانایی برمی‌گردد.
تلقی و برداشت غالب والدین و سیاستگذاران آموزش و پرورش از موفقیت، تصویر دیگری از واقعیت امروز مدرسه ایرانی را پیش روی ما قرار می دهد. مفهومی از موفقیت در ذهن عموم خانواده‌ها شکل گرفته که به مثابه قبولی در دانشگاه است. دوازده سال عمر بی‌بدیل کودکی فدای یک رتبه می‌شود.
حال آنکه اصل و اساس مأموریت مدرسه و تحصیل در دوره آموزش عمومی، شناخت فرد از خود، دستیابی به مهارت‌های اجتماعی، تمرین همزیستی و درک و پذیرش یکدیگر است اما در واقعیت هیچ یک از این مؤلفه‌ها در شاخص و سنجه موفقیت دانش آموزان سهم وزنی ندارد و صرفاً نمرات دروس خاصی تعیین کننده موفقیت بچه‌هاست.
مهارت‌های ضروری و اساسی دیگر مانند حل مسئله، کار تیمی، همکاری و تعامل با دیگران، مسئولیت پذیری و تعلق به میهن و پاسداشت محیط زیست شهری و طبیعی در مدارس به حاشیه رانده شده و کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد در حالی که دشواری زیست اجتماعی ایرانیان در کنار مسائل معیشتی و اقتصادی تا حد زیادی به نیاموختن و نتواستن همین مهارت‌ها برمی‌گردد.
مدارس ما ناخواسته موفقیت را بیشتر امری فردی تعریف می‌کند تا به دنبال خیر مشترک بودن و دیدن چیزی بیشتر از خود. امروز برای اکثریت خانواده شفاف شده که مدرسه ایرانی باید و ناگزیر به سمت تربیت نسلی دارای قدرت مفاهمه، درک و پذیرش یکدیگر حرکت کند.
نسل های جدید برخاسته از مدرسه به شدت در چنبره مصالح فردی غلتیده‌اند مگر در موارد خیلی حاد و استثنایی مانند وقوع بحران‌ها و بلایای طبیعی و غیرمترقبه مانند جنگ، سیل، زلزله اما در شرایط عادی این منافع فردی است که رفتار افراد را شکل می‌دهد نه تعلق خاطر به میهن و خوشبخت نمودن یکدیگر. مدرسه ایرانی می‌تواند به تشکیل بذر سرمایه اجتماعی از کودکی متمرکز شود.
تصویر دیگر از مدرسه ایرانی در کنار تمام موفقیت‌ها و پیشرفت‌هایی که البته نباید انکار کرد، رویکرد کمی و عددی به آموزش و یادگیری است. رویکردی که اصرار دارد تربیت و هزاران ظرافت انسانی، عاطفی، شخصیتی و ارتباطی میان معلم و دانش آموزان را به زبان آزمون و نمره ترجمه کند. نظام سنجش و ارزشیابی تحصیلی که ادامه همان غربالگری‌های نادرست و ناصحیح هوش و استعداد سامان یافته است.
نظام سنجش و ارزشیابی آموزشی یا همان عنوان سنتی اداره امتحانات که همچنان در تمام ادارات آموزش و پرورش کشور برقرار است صرفاً جنبه‌های کمی و عددی تلاش دانش‌آموزان را می‌سنجد. در حالی‌که همه ابعاد زیست مدرسه‌ای دانش‌آموزان را نمی‌توان با پارامترهای عددی اندازه گرفت و سنجید.
فعالیت معلم و مدیر مدرسه هم با همین شاخص‌های محض عددی سنجیده و ارزیابی می‌شود. اگرچه ارزشیابی توصیفی چندسالیست در مقطع ابتدایی جایگزین نظام ارزشیابی سابق شده اما این رویه رو به جلو با ورود دانش آموزان به مقطع متوسطه رنگ می‌بازد و سنجش مبتنی بر عدد و نمره همچنان سلطان بلامنازع مدارس است.
موفقیت یک معلم در تعداد قبولی در امتحانات و درخشش مدارس در تعداد رتبه های قبولی دانش آموزان در مدارس خاص و دانشگاه های معتبر سنجیده می شود. این سبک ارزشیابی برای رفتار و تعاملات فردی و بینافردی معلم و دانش آموز و هزار کنش ارتباطی و تجربه انسانی در مدرسه پاسخی ندارد.
تشویق به کسب رتبه در مسابقه‌های فردی و مهم دانستن مدال آوری در المپیادها و مسابقات علمی و ورزشی در مدرسه ایرانی یک آدرس غلط برای نشان دادن عملکرد موفق کلیت نظام آموزشی است در حالی که ما می‌دانیم که مدال‌آوری محصولِ گزینش و محصورسازی درصد بسیار اندکی از دانش‌آموزان دستچین شده در مدارس خاص برای حضور در برنامه‌های آموزشی و تمرینات فشرده در باشگاه دانش پژوهان است که متوجه درصد بسیار محدودی از دانش‌آموزان است و موفقیت برآمده از این تلاش المپیادی هم مطلقاً قابل تعمیم به دیگر مدارس همان مدرسه نیست چه برسد به شهر و کشور.
نکته دیگر آنکه اساساً ملاک موفقیت یک نظام آموزشی با تعداد مدال‌های آن سنجیده نمی‌شود بلکه تلاش جمعی و موفقیت بچه‌ها در برقراری ارتباط سازنده، کارآفرینی، روحیه تعامل، مسئولیت پذیری و تمهید فرصت برابر برای هر دانش آموز در زمینه علاقه و استعداد واقعی خودش مبنای موفقیت است البته مسابقات ورزشی و علمی برای توجه به استعدادهای بچه‌ها قابل توجه است اما بزرگنمایی در رویکرد مدال آورانه به آموزش می‌تواند زمینه ساز انحراف مدارس از اصل مأموریت تربیتی آنها که همزیستی، درک یکدیگر و موفقیت جمعی هست، باشد.
نمی‌توان افت شدید دانش آموزان ایرانی در آزمون‌ها و سنجش‌های بین‌المللی همچون آزمون تیمز و پرلز و نتایج آماری انجمن‌های معتبری مانند لگاتوم را نادیده بگیریم که حکایت از افت کیفیت آموزشی دارد. آنچه به عنوان موفقیت یک نظام آموزشی قابل اعتناست، فراگیری شاخصه‌های آن است نه موفقیت مدارس محدود و خاصی که به شکل غربال شده دانش آموزان خود را برمی‌گزیند و توسط معلمان سرآمد و در شرایط بهتر نسبت به سایر مدارس به امر آموزش می‌پردازد. آنچه به عنوان موفقیت قابل اعتناست، فراگیری شاخص‌هاست نه درخشش‌های غیرقابل تعمیم.
دانش آموزان به ویژه در مدارس دولتی در برابر آسیب های اجتماعی و انواع اعتیاد بسیار کم توان شده اند. دلیل این کم توانی را البته نمی توان خطی دید. اما بی تردید ورزیدگی نوجوانان در مهارت‌های نرم سطح اعتماد به نفس و حس ارزشمندی آنها را افزایش می دهد. امنیت تربیتی و سلامت روانی و اخلاقی سرمایه نوپای ایران در مدرسه ایران به پایش و مراقبت و توجه بیشتری نیاز دارد.
شاید همین عامل در کنار دیگر موارد دلیل رشد مدارس خانگی و آزاد (HomeSchooling) در سالهای اخیر در نقاط مختلف کشور است. چه بسیار مهارت‌های فردی و اجتماعی ضروری که آموخته و تمرین نمی‌شوند که می‌تواند سبک زندگی را برای جوانان مهنادارتر سازد و با هزینه‌های بسیار کمتری وارد دوره‌های بالاتر زندگی شوند.
جذب و استخدام معلم سالهاست از ریل تخصصی و حرفه‌ای خود خارج شده. دهه قبل شاهد استخدام‌های نهضتی و نیروهای شرکتی بودیم که به تدریج به عنوان معلم تبدیل وضع می‌شدند و در سالهای اخیر استخدام های طلاب و استخدام های از سر اضطرار برای تأمین کمبود معلم که به طور فشرده جذب و استخدام می شوند و همه اینها منجر به افول جنبه تخصصی و شایسته‌گزینی انجامیده است.
اگرچه در بین معلمان شاغل و رسمی نیز وضعیت به همین منوال است و از نظر مدیریت میانی و عالی آموزش و پرورش میان معلمی که کوچکترین علاقه‌ای به خلاقیت و مطالعه نشان نمی دهد با معلمی که به مطالعه، پویایی و ارتقای کیفیت تدریس خود بها می‌دهد، تفاوتی وجود ندارد. خیلی تفاوت است بین انتخاب معلمی از روی علاقه یا معلم شدن از روی اضطرار و بیکار نماندن. آموزش های مکمل و حین خدمت هم وضعیت مناسبی ندارد و آموزش و پرورش نتوانسته معلمان خود را همپای رشد شتابان تحولات فناورانه در حوزه آموزش بروزرسانی کند.
وقتی که ارتفاع تحلیل را جامع‌الاطراف و کل‌نگر می کنیم در می‌یابیم مدرسه ایرانی در بعد سیاستگذاری دچار افت و افول اما در جنبه درونی همچنان زنده و بعضاً پویاست. زنده و پویا بودن مدرسه با وجود تمام ضعف و فترت های نظام تدبیر، تا حد بسیار زیادی مدیون و مرهون تلاش و بودن معلمان است.
شاید برای احیا و نجات مدرسه ایران در عبارتی کوتاه بتوان گفت ستاد سبُک، چابک و حامیِ مدرسه همراه با کاهش دخالت و افزایش حمایت از ابتکارات معلم و مدرسه، کلیدی و راهگشاست تا مدرسه ایرانی بتواند بهبود یابد و رضایت بیافریند.
* دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، نویسنده و تحلیل‌گر مسائل نظام آموزشی
